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Chris Mattatall et Keith Power

Introduction

2 étudiants avec l'enseignant.

L’élève ayant des troubles d’apprentissage, comme tout autre apprenant, tire profit d’un enseignement de qualité, à condition qu’il ait : (1) amplement la possibilité de participer au processus d’apprentissage; (2) de multiples occasions de réagir à l’enseignement; (3) accès à une rétroaction corrective exacte et au bon moment sur ses réponses; (4) l’occasion de mettre ces réponses corrigées en pratique, même jusqu’au point de surapprentissage, de façon à pouvoir maîtriser, retenir et appliquer ses nouvelles connaissances (Greenwood et coll., 2002; Harper et Maheady, 2007; Peladeau et coll., 2003). Par ailleurs, des chercheurs croient que les élèves doivent exécuter ces nouvelles tâches d’apprentissage avec un taux d’exactitude d’au moins 80 à 90 % pour tirer pleinement profit de l’enseignement (Brophy et Good, 1986). Un degré élevé d’exactitude se traduit, chez l’élève, par une participation accrue et une meilleure concentration (Reitz, 1994), ainsi que par une motivation qui est alimentée par un sentiment d’auto-efficacité (Bandura, 2001; Covington, 2000; Ryan et Deci, 2000; Seifert, 2004). Outre ces concepts bien connus, beaucoup d’habiletés cognitives et scolaires – ainsi que la majeure partie de la matière prévue pour le niveau scolaire – ont une nature cumulative et hiérarchique. C’est-à-dire que les fonctions cognitives de niveau supérieur, et les parties de la matière qui exigent des niveaux de compétence plus élevés, dépendent des connaissances préalables ou de la maîtrise des compétences de base par l’élève (Harper et Maheady, 2007; Kame’enui et Simmons, 1990). Autrement dit, pour qu’un élève maîtrise la résolution de problèmes mathématiques, il faut au préalable qu’il soit capable de lire le problème et qu’il sache comment effectuer le calcul nécessaire pour le résoudre. L’acquisition d’habiletés fondamentales essentielles nécessite de multiples occasions de mise en pratique de l’enseignement, une bonne utilisation des stratégies et méthodes, ainsi qu’une rétroaction corrective suivie d’une pratique corrective.

Malheureusement, les études tendent à montrer que, dans le milieu scolaire ordinaire, les élèves ayant des TA ont souvent moins d’occasions que leurs pairs de recevoir l’enseignement, la rétroaction corrective et la mise en pratique dont ils ont besoin pour assimiler et maîtriser la nouvelle matière (Greenwood, Maheady et Carta, 2002; McLeskey et Waldron, 2007). On retrouve dans les études différents motifs qui expliqueraient ce phénomène. Intégrer des élèves aux habiletés et aux besoins variés dans la classe ordinaire en s’assurant que chaque élève exploite son potentiel d’apprentissage n’a jamais été une tâche facile. En raison de l’obligation perçue ou énoncée de couvrir toute la matière du niveau d’étude pendant l’année scolaire, les enseignantes et enseignants ont tendance à avancer dans le programme-cadre même si les élèves ne maîtrisent pas la matière ou les habiletés fondamentales (Mattatall, 2011). Ils semblent aussi avoir de la difficulté à adapter efficacement l’enseignement en fonction des besoins variés des élèves et à allouer du temps supplémentaire pour la mise en pratique et la rétroaction corrective (Mathes et Babyak, 2001; Timperley et Parr, 2007). Le fait d’élargir la gamme des comportements scolaires et sociaux qui peuvent raisonnablement faire l’objet d’adaptations dans la classe ordinaire suppose qu’on doive trouver de nouvelles façons de réfléchir, de planifier, de concevoir l’accès au curriculum et d’enseigner (McLeskey et Waldron, 2007). Il n’en demeure pas moins qu’une nouvelle approche, quelle qu’elle soit, ne pourra durer que si elle est facile à utiliser, que les élèves et le personnel enseignant l’intègrent facilement et qu’elle s’harmonise avec la routine quotidienne de la classe (Gersten et Bregelman, 1996; Gersten et coll., 2000). L’enseignement par les pairs est une approche qui semble s’harmoniser naturellement avec les fluctuations de la classe ordinaire et dont l’efficacité pour les élèves ayant des TA est corroborée par une grande quantité de données empiriques.

Enseignement par les pairs

Une étudiante entrain de lire et un autre étudiant entrain d'écrire.

Description

L’expression « enseignement par les pairs » a été retenue aux fins de la présente analyse, mais il existe d’autres appellations courantes telles que l’apprentissage entre élèves, l’enseignement réciproque et le tutorat entre pairs, notamment. Cette pratique pédagogique consiste à faire travailler les élèves en dyades. L’un des deux élèves (le tutoré ou la tutorée) donne des réponses explicites tandis que l’autre (l’élève-tuteur ou l’élève-tutrice) donne une rétroaction corrective immédiate, clarifie les concepts ou donne d’autres instructions. Certains modèles favorisent un enseignement réciproque, c’est-à-dire que les élèves échangent les rôles pendant qu’ils réalisent les activités ensemble. Les activités qui guident les interactions entre élèves sont souvent très structurées et peuvent même être écrites sous forme de scénarios dans certains cas, surtout pour les élèves plus jeunes. En général, les séances d’enseignement par les pairs sont de courte durée (de 10 à 30 minutes par exemple) et utilisent des tâches précises portant sur une activité, un objectif ou une habileté choisie par l’enseignante ou l’enseignant. Durant une séance type, la ou le titulaire de classe circule dans la pièce pour observer les dyades au travail et donne une rétroaction corrective fréquente et des instructions, au besoin. L’enseignante ou l’enseignant forme les dyades en fonction de sa connaissance des élèves et de l’évaluation de leurs habiletés existantes, avec l’obligation que l’un des deux élèves soit plus avancé que l’autre. L’idée ici, c’est que l’élève qui possède un niveau de compétence plus élevé sera en mesure de modéliser la bonne façon de réaliser la tâche et de fournir une rétroaction corrective appropriée sur l’habileté ou l’activité en cours. Toutefois, cela ne signifie pas que les élèves plus avancés ne profiteront pas de l’interaction. Selon la façon dont la ou le titulaire planifie le travail assigné et l’objectif de l’activité, la séance sera profitable aux deux élèves de la dyade.
Des stratégies d’enseignement par les pairs sont mises en œuvre à tous les niveaux scolaires et dans un grand nombre de matières (lecture, mathématiques, sciences, études sociales, etc.). Elles peuvent reposer sur le jumelage d’élèves du même niveau ou de niveaux différents (par exemple, des camarades du même âge, des élèves plus jeunes avec des plus vieux), et se dérouler dans divers contextes (classe, endroit autre, foyer de groupe) et selon différentes formules (par exemple, triades, petits groupes, dyades au sein d’une classe). Aux fins de l’analyse, seules ont été retenues les études évaluant l’efficacité de méthodes d’enseignement réciproque entre des élèves du même âge ou du même niveau regroupés en dyades. Les dyades du même âge sont de loin la formule la plus courante, peut-être parce qu’elle est la plus facile à utiliser en classe par les titulaires individuels.

Objectif et avantages

L’enseignement par les pairs en tant que méthode didactique repose sur le principe que les élèves ont besoin d’occasions fréquentes de réagir à l’enseignement (démontrer leur compréhension ou leur compétence) et de recevoir une rétroaction corrective immédiate, des conseils et des félicitations, au besoin. Il a été démontré que cette approche augmente : (1) le nombre d’occasions pour les élèves de réagir à l’enseignement; (2) le temps consacré à la tâche; (3) la quantité de rétroaction que l’élève reçoit sur ses réponses; (4) la rapidité de la rétroaction (Bowman-Perrott et coll., 2013). On a pu observer que chacun de ces aspects contribue à améliorer la réussite des élèves (Bowman-Perrott et coll., 2013; Greenwood et coll., 1992; Maheady et coll., 1988).

Paramètres de l’analyse documentaire

Pour trouver des études pertinentes publiées dans des revues scientifiques à comité de lecture, nous avons cherché des résumés à l’aide d’un moteur de recherche universitaire couvrant plusieurs bases de données en ligne, ainsi que Google Scholar, pour la période de 2000 à 2014. Divers paramètres ont été appliqués pour trouver le plus grand nombre possible d’études portant sur des méthodes d’enseignement par les pairs dans des écoles de la maternelle à la 12e année. Cette recherche a produit un grand nombre d’études (plus de 1 000). D’autres paramètres ont ensuite été appliqués afin de préciser davantage les résultats. Les études visées par la présente analyse couvrent tous les niveaux scolaires (M-12), portent sur différentes matières et comportent de multiples modérateurs (sexe, statut socioéconomique, état d’incapacité, etc.).

Ont été exclues de l’analyse certaines études qui comportaient aussi beaucoup de données empiriques sur l’efficacité des stratégies d’enseignement par les pairs pour les élèves ayant des TA, entre autres celles portant sur le programme PALS (Fuchs, Fuchs, Mathes et Simmons, 1997) ou le Corrective Reading Program (Englemann, Hanner et Johnson, 1989). Il convient de signaler que le programme PALS (Fuchs et coll., 1997), élaboré par le Peabody College de l’université Vanderbilt, s’inspire de l’un des premiers modèles d’apprentissage entre élèves, le Classwide Peer Tutoring (Delquadri, Greenwood, Whorton, Carta et Hall, 1986) élaboré par le Juniper Gardens Children’s Project, de l’université du Kansas. Ces deux modèles, ainsi qu’une importante étude de douze ans examinant les effets des méthodes d’enseignement par les pairs (Greenwood et coll., 1989), ont produit des données parmi les plus exhaustives sur l’efficacité de cette approche pédagogique (Maheady, Mallette et Harper, 2006).

Résultats

La méta-analyse réalisée par Bowman-Perrott et coll. (2013) s’est intéressée aux effets de l’enseignement par les pairs observés dans le cadre de 23 recherches par étude de cas unique ciblant 511 élèves de la 1e à la 12e année ayant des troubles d’apprentissage. L’ampleur globale de l’effet pour les élèves ayant des TA était de 0,75, ce qui signifie que la collaboration entre pairs comporte des avantages scolaires modérés à importants. L’ampleur de l’effet pour les élèves sans troubles d’apprentissage était un peu plus faible à 0,65. L’ampleur globale la plus élevée a été enregistrée dans le domaine de l’apprentissage du vocabulaire (AE = 0,92), suivi des mathématiques (AE = 0,86), de la lecture (AE = 0,77), de l’orthographe (AE = 0,74) et des études sociales (AE = 0,57). L’ampleur de l’effet était légèrement plus grande pour les élèves de niveaux intermédiaire et secondaire (AE = 0,74) que pour ceux de l’élémentaire (AE = 0,69).

Des résultats similaires sont présentés dans l’étude expérimentale réalisée par Scruggs, Mastropieri et Marshak (2012). Des élèves (n = 157) provenant de dix classes d’études sociales d’écoles intermédiaires ont été répartis au hasard entre un contexte d’enseignement traditionnel et un contexte d’enseignement expérimental comprenant des séances d’enseignement par les pairs en classe, dans le cadre d’un programme d’enseignement de 18 semaines portant sur sept unités d’histoire. Les mêmes mesures préalables et postérieures ont été attribuées à tous les élèves. Le contexte expérimental a été plus efficace que le contexte traditionnel pour améliorer l’apprentissage durant la période visée. Cette fois encore, l’ampleur de l’effet pour les élèves ayant des TA (AE = 0,74) était supérieure à celle observée pour les élèves sans troubles d’apprentissage (AE = 0,57).

Kunsch, Jitenra et Sood (2007) ont fait une analyse de 17 études expérimentales menées dans des classes de la maternelle à la 12e année, dans le cadre desquelles les participants ont été répartis au hasard entre le groupe étudié et le groupe témoin. Cette méta-analyse examine les effets de l’enseignement par les pairs en mathématiques pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage dans cette matière et ceux à risque. Au total, 460 élèves ayant des TA en mathématiques et 643 élèves à risques, ainsi que 627 élèves sans TA, ont participé aux études. L’ampleur globale de l’effet obtenue pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage en mathématiques et ceux à risque était modérée (AE = 0,47). Toutefois, l’ampleur de l’effet résultante est faible (AE = 0,21) pour les élèves ayant des TA en mathématiques, et de faible à modérée (AE = 0,66) pour les élèves à risque.

Okilwa et Shelby (2010) ont fait l’analyse de 12 études en s’intéressant aux effets de stratégies d’enseignement par les pairs sur des participants de niveaux intermédiaire et secondaire (6e-12e année) ayant des troubles d’apprentissage, dans deux milieux scolaires types : des classes d’éducation de l’enfance en difficulté (sept études) et des classes ordinaires (cinq études). Les matières visées étaient l’anglais, les études sociales, l’histoire, les mathématiques et les sciences. Les résultats obtenus dans les classes d’éducation de l’enfance en difficulté sont remarquables. Les élèves ayant des TA ont été jumelés pour réaliser des activités en situation de tutorat, où l’un des deux élèves était plus avancé que l’autre. Trois des études ont enregistré une ampleur de l’effet modérée (AE = 0,40, 0,63 et 0,68) dans des classes de 9e-12e année en mathématiques, de 10e année en histoire et de 7e-8e année en études sociales, respectivement. Les élèves ayant des TA dans les classes ordinaires ont été jumelés avec des élèves sans TA dans quatre des cinq études. L’étude de Fuchs, Fuchs et Kazdan rapporte une ampleur de l’effet faible à modérée (0,34) pour l’évaluation de la compréhension de lecture après 16 semaines de travail en dyades à des tâches de lecture (cinq séances aux deux semaines).

Dans l’autre étude (essai clinique randomisé), Mastropieri et coll. (2006) ont choisi au hasard 13 classes de sciences de 8e année pour utiliser des stratégies d’enseignement par les pairs dans les cours de sciences. L’étude révèle que, comparativement aux élèves du groupe témoin, les élèves ayant des TA ont enregistré une amélioration plus importante des résultats obtenus aux examens de sciences avant et après l’expérience grâce à l’approche entre pairs. De plus, les élèves ayant des TA dans le groupe étudié ont également mieux réussi que ceux ayant des TA dans le groupe témoin à l’examen provincial de fin d’année, bien que les résultats ne soient pas statistiquement significatifs.

Mise en œuvre et pratique recommandée

L'enseignant entrain de diviser la salle de classe en pairs.

Prises collectivement, les études recensées dans la présente analyse indiquent une ampleur de l’effet faible à modérée (AE = 0,21 à 0,75) pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage qui faisaient partie des groupes étudiés. Dans la plupart des cas, l’ampleur de l’effet était modérée. La valeur la plus faible (AE = 0,21: Kunsch, Jitendra et Sood, 2007) a été enregistrée dans des études portant sur un « contenu mathématique complexe » (p. 8).

Indépendamment du niveau scolaire, les élèves placés en situation d’enseignement réciproque ont soit amélioré sensiblement leur rendement, soit surpassé leurs camarades du groupe témoin. Une amélioration a été enregistrée dans toutes les matières visées par l’expérience. De même, l’amélioration du rendement scolaire a été plus grande pour les élèves sans troubles d’apprentissage ayant bénéficié d’interventions entre pairs que pour leurs camarades du groupe témoin. La méta-analyse réalisée par Bowman-Perrott et coll. (2013) confirme l’absence de variation des résultats entre les études comportant une grande quantité de travail entre pairs (plus de 1 480 minutes : AE = 0,75) et celles comportant une faible quantité de travail (aussi peu que 280 minutes : AE = 0,75), ce qui laisse croire que la nature des tâches (p. ex., plus d’occasions de réagir, correction des erreurs et rétroaction) est aussi importante que le nombre d’occasions de travailler en dyades. Comme Kunsch et coll. (2007) le mentionnent toutefois, le degré de complexité du contenu donné aux élèves en situation d’enseignement réciproque influe directement sur le temps nécessaire pour observer une amélioration du rendement des élèves.

La recherche effectuée aux fins de la présente analyse démontre que lorsque les titulaires de classe exploitaient la formule d’enseignement par les pairs pour examiner, mettre en pratique et clarifier des notions et qu’ils donnaient aux élèves des occasions de recevoir une rétroaction corrective immédiate suivie d’une mise en pratique de ces corrections, ils observaient des effets positifs sur le rendement scolaire des élèves ayant des troubles d’apprentissage, même après de courtes périodes (c. à-d. : un total de huit heures de séances d’enseignement par les pairs). L’efficacité de l’approche tient probablement au fait que les élèves ayant des TA ont eu de multiples occasions durant les heures de classe de réagir à l’enseignement et aussi de recevoir une rétroaction corrective et affirmative immédiate et personnalisée sur leur compréhension ou leur maîtrise de la matière. Selon des études empiriques antérieures, cette méthode pédagogique favorise une amélioration du rendement chez tous les élèves. Les résultats tirés de la présente analyse documentaire semblent en confirmer l’efficacité pour les élèves ayant des TA.

Les recommandations suivantes s’appliquent à la mise en œuvre de stratégies d’enseignement par les pairs dans les classes de la maternelle à la 12e année.

  1. Les séances efficaces sont bien planifiées et très structurées, surtout pour les enfants plus jeunes. Les séances d’enseignement par les pairs sont généralement de courte durée (de 15 à 30 min) et chacune comporte des objectifs et des buts pédagogiques distincts. Les élèves participant à des séances efficaces d’enseignement réciproque connaissent bien les objectifs pédagogiques de chaque séance. Il est recommandé que les titulaires de classe consacrent d’abord du temps à enseigner aux élèves comment travailler en dyade, accompagner ou fournir une rétroaction corrective efficace à leur partenaire durant les séances.
  2. Les élèves sont jumelés de façon appropriée. Dans la plupart des cas, les dyades sont formées d’élèves ayant des niveaux de compétence différents, c’est-à-dire que l’un des deux est plus avancé que l’autre. De cette façon, l’élève plus avancé sert de modèle et peut fournir une rétroaction corrective ainsi que des conseils ou les instructions supplémentaires nécessaires. Un écart trop grand n’est pas recommandé, cependant. L’enseignante ou l’enseignant saura faire preuve de discernement pour jumeler des élèves qui travailleront bien ensemble.
  3. Les séances d’enseignement par les pairs sont le plus efficaces lorsque l’enseignante ou l’enseignant s’assure que les élèves possèdent les connaissances préalables requises pour réaliser les tâches en dyades. Il est préférable d’utiliser cette approche dans le but de fournir des occasions supplémentaires de mise en pratique, de révision, de participation, de rétroaction corrective, ainsi que des occasions d’intégrer le travail corrigé.
  4. L’enseignement par les pairs doit être considéré comme une approche complémentaire. Les titulaires de classe enseignent d’abord les notions de base de façon explicite et peuvent ensuite tenir des séances d’enseignement réciproque pour compléter et consolider la matière enseignée, pas pour remplacer l’enseignement en classe.

Ressources pertinentes sur le site web de TA@l’école

Cliquer ici pour accéder à un article sur le site web de TA@l’ecole : « La lecture à voix haute pour développer la fluidité en lecture ».

Cliquer ici pour accéder à un article sur le site web de TA@l’école : « La démarche par étapes pour l’enseignement aux élèves ayant des troubles d’apprentissage ».

Autres ressources :

Cliquer ici pour accéder à la page du ministère de l’Éducation de l’Ontario  et visionner  la vidéo :   ALD – Apprendre à lire a deux.

Cliquer ici pour accéder à un document (PDF) sur les stratégies qui pourraient être utilisées afin de soutenir les élèves ayant des TA.

Cliquer ici pour accéder à un article : « Procédures de tutorat par les pairs en classe régulière ».

Ouvrages de référence

Bandura, A. (2001). « Social cognitive theory: An agentic perspective », Annual Review of Psychology, 52, p. 1-26. DOI : 10.1146/annurev.psych.52.1.1

Bowman-Perrott, L., Davis, H., Vannest, K., Williams, L., Greenwood, C. et Parker, R. (2013). « Academic Benefits of Peer Tutoring: A Meta-Analytic Review of Single-Case Research », School Psychology Review, 42(1), p. 39-55. Tiré de : http://www.naspweb.org/publications/index.html

Brophy, J. et Good, T. (1986). Teacher behavior and student achievement. Cité dans M. C. Wittrock (éd.), Handbook of research on teaching (3e éd., p. 328-375). New York : Macmillan.

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Covington, M. (2000). « Goal theory, motivation, and school achievement: An integrative review », Annual Review of Psychology, 51, p. 171-200. DOI : 10.1146/annurev.psych.51.1.171

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Greenwood, C. R., Carta, J. J., Hart, B., Kamps, D., Terry, B., Arreaga-Mayer, C. et coll. (1992). « Out of the laboratory and into the community: 26 years of applied behavior analysis at the Juniper Gardens Children’s Project », The American Psychologist, 47 (11), p. 1464-1474. DOI : 10.1037/0003-066X.47.11.1464

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Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A. et Marshak, L. (2012). « Peer-Mediated Instruction in Inclusive Secondary Social Studies Learning: Direct and Indirect Learning Effects », Learning Disabilities Research & Practice, 27(1), p. 12-20. DOI : 10.1111/j.1540-5826.2011.00346.x

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Dr Mattatall est professeur adjoint en éducation de l’enfance en difficulté à la faculté d’éducation de l’Université Memorial de Terre-Neuve. Ses travaux portent sur les méthodes d’enseignement par les pairs pour les élèves éprouvant des difficultés en lecture et en mathématiques dans les classes du primaire et de l’élémentaire. Il étudie aussi les effets de la collaboration entre enseignants fondée sur des données probantes comme stratégie pédagogique permettant de répondre aux besoins de tous les élèves.

M Power est étudiant au doctorat à la faculté d’éducation de l’Université Memorial de Terre-Neuve. Ses travaux portent sur le développement des enfants, la formation et le perfectionnement des enseignants ainsi que l’approche globale de la santé en milieu scolaire.